Elementari: colpite e affondate
Quali sono le basi culturali su cui si sono fondati i programmi della scuola elementare del 1985, che la cosiddetta «riforma Gelmini» ha deciso di stravolgere radicalmente? Ce lo spiega in questo intervento la professoressa Pontecorvo, che insegna Psicologia dell’educazione all’Università La Sapienza di Roma.
Scrivendo di scuola elementare per Confronti non posso fare a meno di recuperare alla memoria l’esperienza di componente della Commissione Fassino-Laeng (il senatore Fassino, sottosegretario del ministro Bodrato, era il responsabile amministrativo, mentre il grande pedagogista Mauro Laeng, cattolico liberale, ne è stato il responsabile scientifico) che, negli anni 1981-1983, elaborò i nuovi programmi della scuola elementare, che furono promulgati poi dal ministro Falcucci solo nel 1985, dopo che lo Stato italiano (nel 1984) aveva già pattuito e annunciato il nuovo Concordato e le nuove Intese con le religioni non cattoliche. La prima riguardò i «rapporti tra lo Stato e le Chiese rappresentate dalla Tavola valdese».
Con il nuovo Concordato, il regime dell’obbligo, che ammetteva solo l’esonero dalla religione, fu sostituito dalla facoltatività, ma inserendo in cambio l’ora di Insegnamento della religione cattolica (Irc) in tutte le scuole di ogni ordine e grado; le ore sono due nella scuola elementare e in quella dell’infanzia (allora materna), senza tenere alcun conto dei possibili effetti psicologici dell’introduzione di due ore alla settimana di Irc, che è ancora un elemento di grande imposizione psicologica per i bambini piccoli dai 3 ai 6 anni, che non possono vivere né capire bene perché sono allontanati dal loro gruppo classe.
Nella Commisione si discusse molto del «doppio binario» (espressione usata dal combattivo pedagogista laico Giacomo Cives), cioè del fatto che, pur essendoci già nella scuola elementare l’insegnamento concordatario, si potesse discutere la proposta dei cattolici liberali di inserire un insegnamento laico di «storia delle religioni», senza volere affatto rinunciare all’Irc. Nessuno nega che un insegnamento «laico» di tale tipo sarebbe stato assai preferibile all’Irc, anche se facoltativa; ma la questione non si pose mai in alternativa. Di fatto, pochi giorni prima che fosse annunciato il Concordato del 1984, che riconfermava e aumentava la presenza facoltativa dell’Irc nella scuola pubblica, si fecero precipitosamente finire i lavori della Commissione nazionale (di cui facevo parte) nella notte tra il 3 e il 4 novembre del 1983. La Commissione nazionale riuscì ad eliminare dai programmi ancora vigenti il dettato che «il fondamento e il coronamento dell’istruzione elementare si trova nella religione cristiana, nella forma trasmessa dalla tradizione cattolica» (che fu introdotto da Gentile nella scuola elementare del 1928, poi ripreso nel Concordato del 1929 e infine confermato nei Programmi Ermini del 1955) e che ancora pesava molto sul compito educativo di tutti gli insegnanti elementari. A questa dizione fu sostituita quella attuale che dice che la scuola elementare «ha per suo fine la formazione dell’uomo e del cittadino nel quadro dei principi affermati dalla Costituzione della Repubblica». La scuola elementare, che ha per compito «la promozione della prima alfabetizzazione culturale», costituisce una delle formazioni sociali basilari per lo sviluppo della personalità del fanciullo, dà un sostanziale contributo a rimuovere «gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana» (articolo 3 della Costituzione.). Con questo solido fondamento costituzionale «la scuola elementare pone così le basi cognitive e socio-emotive necessarie per la partecipazione sempre più consapevole alla cultura e alla vita sociale».
Una delle idee forti dei programmi del 1985 fu quella di allargare la nozione di alfabetizzazione per fondare quello che è stato denominato come «il bambino della ragione» al posto del bambino «tutto sentimento e fantasia» dei Programmi del 1955. E per rendere la scuola elementare qualcosa di più della scuola degli elementi, del «leggere, scrivere e far di conto», ma una scuola che desse effettivo spazio autonomo al ragionamento scientifico, alla formazione storico-sociale, all’immagine e all’arte, alla musica e al movimento, alla drammatizzazione, e alla lingua inglese.
I programmi furono emessi dal ministro Falcucci nel 1985, con alcune revisioni linguistiche (il termine «fanciullo» sostituì la parola «bambino», da noi usata).
Quanto al tempo, si parlava già da molti anni di diffusione del tempo pieno, al posto del vecchio doposcuola, semplice custodia per famiglie «bisognose». Ma si limitò il tempo obbligatorio a 32 ore, per ragioni economiche, anche se è vero che le donne che lavorano hanno bisogno del vero tempo pieno, non solo per la custodia, ma anche per dare una offerta educativa più ampia ai loro bambini (con sport, attività espressive, musica) E si parlò di una pluralità di docenti per rendere più specializzati gli insegnanti elementari, che non potevano più essere tuttologi, ma anche per facilitare il raccordo con la scuola media obbligatoria, che era iniziata già più di 20 anni prima, in cui erano ancora molto forti le bocciature.
In un articolo su la Repubblica (10 novembre 2008), Mario Pirani rivela utilmente, citando il blog di Marco Rossi Doria, che il mantenimento del tempo pieno, spesso proclamato dal ministro Gelmini, vale di fatto solo per il Nord dove riguarda il 90% degli alunni, mentre a Napoli riguarda solo l’1,5%: il taglio attuale delle risorse per la scuola toccherà soprattutto i bambini e le famiglie del Sud, dove il 98,5% gli allievi delle scuole elementari uscirà da scuola alle 12,30, senza alternative alla strada.
Le elementari della Gelmini dalle stelle a Mariastella
Leggendo il Decreto n. 137 (oggi legge 169/2008) con cui il ministro Gelmini manda all’aria l’attuale funzionamento della scuola primaria, senza alcuna consultazione tecnica, si resta a dir poco sconcertati. Il riferimento è solo alla Finanziaria, come se la scuola assorbisse una grande parte del Pil (la proporzione, di fatto, era del 3% nel 1997 ed è diventato del 2,8 nel 2007).
L’analisi che ne ha fatto Edmondo Berselli su l’Espresso del 25 settembre è azzeccata: nei provvedimenti della Gelmini c’è l’idea berlusconiana che i problemi complessi si affrontano con operazioni di grande semplificazione. Il ritorno all’ordine e alle buone maniere sarebbe garantito dal cinque in condotta e dal recupero del grembiule, che, come ha scritto il grande maestro Mario Lodi (su l’Unità del 28 agosto), può far credere che i bambini di una certa classe siano tutti eguali, mentre sono tutti e sempre molto diversi. Ed è di questa diversità che la scuola si deve fare carico e che è senza dubbio uno dei punti di forza della nostra attuale scuola primaria: la quale è una scuola accogliente, che ha consentito una buona integrazione degli allievi disabili, con la presenza dell’insegnante di sostegno e la riduzione del numero degli alunni per classe laddove è presente un allievo, in situazione di disabilità certificata. Di fatto, quando si dice che noi abbiamo troppi insegnanti in rapporto al numero degli studenti, e che quindi la spesa per alunno è superiore a quella degli altri paesi europei non si tiene mai conto del fatto che la scelta educativa, fatta dal nostro paese, è stata quella di abbandonare il principio delle scuole speciali o delle classi differenziali (fin dagli anni Settanta) e di inserire invece gli alunni disabili nelle classi ordinarie con il supporto di 93mila insegnanti di sostegno (attualmente) che svolgono in esse un certo numero di ore con ogni allievo, certificato in quanto in situazione di deficit più o meno grave. Ciò aumenta il rapporto generale insegnanti-alunni, ma costituisce una peculiarità positiva del nostro paese, perché, come è stato provato, dal punto di vista scolastico e personale, questo sistema fa progredire di più bambini e ragazzi in situazioni di disabilità, i quali sono meglio sollecitati, anche accademicamente, dal contatto quotidiano con coetanei a sviluppo tipico. D’altra parte quando si dice che il bilancio del Ministero della Pubblica istruzione impegna il 93% in spese del personale, come se questo fosse un fatto negativo, non si tiene conto che questa è ormai la voce di spesa più importante che è rimasta al Ministero, mentre le altre spese, quale acquisizione e manutenzione dei locali, acquisto di attrezzature rilevanti, sono sostenute dai diversi enti locali competenti, tanto che di fatto se si considera tutto l’insieme della spesa nazionale per l’istruzione, il Ministero è impegnato solo per il 73%: di fatto la spesa pubblica per l’istruzione è diminuita negli ultimi anni: fatta 100 la spesa del 2004, nel 2008 la spesa prevista è di 94,5.
Ma il problema proprio di questi anni è l’immissione massiccia, in primo luogo nella scuola dell’infanzia e in quella elementare, di bambini migranti, provenienti da culture e lingue diverse, di cui la legge 169/2008 non mostra alcuna contezza. L’unica proposta che presenta è l’educazione alla cittadinanza e alla legalità, che non solo è il fondamento esplicito dei Programmi del 1985, ma esiste nel nostro sistema scolastico fin dal 1960 con l’educazione civica inserita in tutte le scuole, di ogni ordine e grado. Chi scrive, negli anni 1965-1975 quando insegnava filosofia, storia ed educazione civica nei licei e negli istituti magistrali, iniziava l’insegnamento di quest’ultima disciplina facendo leggere e discutere a gruppi L’Abc della democrazia, aureo libretto del 1945 del grande filosofo antifascista Guido Calogero e introducendo poi successivamente la lettura della Costituzione con l’ascolto del «Discorso sulla Costituzione», fatto da Piero Calamandrei nel 1955 alla Società umanitaria, ma tenendo conto che la partecipazione diretta a processi di decisione collettiva è la migliore forma attiva di educazione democratica che si può realizzare nella scuola.
L’integrazione non si fa in aule separate
La nostra scuola ha accolto in modo sostanzialmente soddisfacente gli studenti di lingua e di cultura diversa da quella italiana che sono oggi presenti in gran numero nella scuola, in particolare nella scuola di base. E che soprattutto nella scuola dell’infanzia prima e poi nella scuola primaria, possono trovare lo spazio comunicativo e il tempo per poter padroneggiare bene la nostra lingua e la nostra cultura e in cui la presenza di più figure di insegnanti è fondamentale per consentire un dialogo ravvicinato con ciascun allievo, anche straniero. Ed è l’interazione con i coetanei italiani in classe, nella ricreazione, nel gioco, nel momento della mensa, il fattore più importante di vera integrazione e apprendimento, in un età in cui è molto più facile imparare la lingua e la cultura del paese di accoglienza per poter poi proseguire, con profitto, gli studi successivi. E spesso avviene che i più efficaci mediatori della nuova lingua e cultura per le famiglie immigrate, siano proprio i piccoli, più flessibili mentalmente e più socializzati alla nuova cultura linguistica rispetto ai genitori, soprattutto rispetto alle madri, che spesso non hanno perciò significative occasioni di scambio quotidiano con persone di lingua italiana. In questi anni la nostra scuola e le nostre insegnanti (molto spesso poco esperte di altre lingue straniere, persino di inglese, francese o spagnolo) hanno fatto un enorme sforzo personale, a volte commovente, per stabilire un primo contatto con i bambini migranti e costruire così una buona relazione educativa, valorizzando le peculiarità della cultura di provenienza, magari facendo conoscere a tutti gli altri bambini le fiabe, le storie, la cucina, la musica, la danza, l’espressione grafica e plastica, per non dire della lingua, dei calendari e delle altre tradizioni culturali e religiose. Di questo va dato atto alle nostre scuole, più o meno supportate dalle istituzioni locali, che hanno sostenuto in questi anni un forte impatto relazionale: ricordo un’insegnante romana che diceva in un convegno di avere, tra gli alunni delle sue classi, bambini di cinque continenti e di venticinque diversi paesi del mondo. Il numero di questo tipo di alunni è sempre in aumento e rappresenta una delle sfide più importanti della nostra scuola dell’obbligo e ormai anche della secondaria superiore. Ed è per questo molto importante che i bambini stranieri abbiano possibilità di lavorare in piccolo gruppo, più o meno guidato da un insegnante (perché il piccolo gruppo è un grande strumento di apprendimento collaborativo), ma anche di mangiare e di giocare con gli altri, di fare attività espressive e manuali, di fare musica, cantando in coro, ma anche di avviarsi allo studio di uno strumento musicale, in cui possono anche eccellere.
L’illusione di soluzioni «facili» a problemi complessi
Senza dire dell’ingenuità docimologica di ritenere che il voto in decimi, inserito nella legge Gelmini e condiviso da molti, renda più precisa la verifica degli apprendimenti scolastici, quando si sa che la valutazione migliore che possono fare gli insegnanti, di qualsiasi livello, è una graduatoria tra i loro alunni. Ma ancora peggio è l’introduzione del cinque in condotta, come ritiene anche Pirani, senza sapere che i modi per combattere le possibili tendenze asociali di alcuni ragazzi sono altri: ad esempio, dare loro delle esperienze di vita, lavoro e apprendimento collaborativo. Penso a delle forme concrete di intenzionalità collettiva, in cui la prestazione singola dipende dall’entrare in sintonia con quella degli altri perché il tutto funzioni bene, come sono le offerte educative che la scuola può fornire, facendo fare musica, teatro o danza insieme. Il ministro Gelmini, in quanto giovane avvocato, forse non conosce, il Poema pedagogico di Makarenko, Democrazia e educazione di John Dewey, o le opere di Celestin Freinet, fondatore del Movimento di cooperazione educativa, o dei grandi maestri italiani quali Bruno Ciari o Mario Lodi.
Quando la Commissione Fassino-Laeng elaborò le prime linee di sviluppo del quadro culturale-educativo della scuola elementare nel 1982, la bozza fu fatta circolare tra tutte le scuole elementari allora esistenti, per raccogliere poi le osservazioni e i commenti di tutti gli insegnanti del paese sia sulla cornice generale sia sulle prime articolazioni culturali, che ci portò poi nella seconda fase di elaborazione a integrare i componenti della Commissione con quei diversi specialisti disciplinari, quali linguisti, matematici, scienziati e studiosi storico-sociali, disposti a rivolgersi, con interesse e impegno alla prima formazione, ritenendola rilevante per dare le basi culturali ai bambini della scuola elementare, in una fascia d’età in cui si ha la massima disponibilità all’apprendimento.
Allora noi discutemmo molto anche della possibilità di far iniziare la scuola primaria a 5 anni: il che sarebbe stato possibile, se allora già i bambini di 3-4 anni in tutto il paese avessero frequentato una buona scuola dell’infanzia. Non era questo il caso, soprattutto nel Sud, dove ancora solo una minoranza di bambini piccoli disponevano di una scuola dell’infanzia: e optammo allora, anche sulla base dell’esperienza della ricerca nazionale che si stava conducendo in quegli anni (Pontecorvo, 1989), per elaborare un modello di continuità educativa e didattica che iniziando dalla scuola dei piccoli, attraversasse la scuola elementare, per concludersi alla fine della scuola media. Su questa base si sviluppò negli anni Novanta l’esperienza molto seria degli Istituti comprensivi, che arrivarono a coprire oltre il 40% di tutta la scuola dell’obbligo, con esperienze didattiche significative, che avrebbero potuto costituire un passaggio organico all’elevamento dell’obbligo, che fu approvato nel 1999 e poi ripreso nel 2007, per poi essere abbandonato del tutto dall’attuale governo di centro-destra, pur essendo questa sicuramente la sfida più importante che il nostro paese deve affrontare per restare al passo degli altri paesi sviluppati, anche dal punto di vista economico.
D’altra parte resta oggi sempre cruciale il passaggio educativo della scuola elementare, come sede specifica per una prima alfabetizzazione culturale, definita da una duplice padronanza: di linguaggi e abilità strumentali di base (linguistiche, anche in una seconda lingua, matematiche, scientifiche, oltreché musicali, motorie, pittoriche, spaziali, ecc.); di esperienze e conoscenze relative alla realtà naturale, sociale, storica, artificiale.
Ciò richiede l’organizzazione di un ambiente scolastico, che renda possibile l’apprendimento in tutte le forme e modalità che esso può assumere nelle diverse aree dell’esperienza, accessibili e motivanti per i bambini: un ambiente che consenta, oltre all’ascolto e all’esecuzione di una ristretta gamma di attività verbali, anche la manipolazione, la costruzione, il movimento, le attività pittoriche e musicali, l’osservazione, l’esplorazione, la progettazione, la discussione in gruppo, lo studio individuale autonomo. Ciò richiede una flessibilità nell’organizzazione dello spazio e del tempo e in esso una varietà di figure professionali, che siano capaci di collaborazione e di lavoro collegiale, anche per poter raggruppare gli allievi in modalità diverse, anche a classi aperte. E in effetti un profondo valore, sviluppato, nei più di venti anni passati da allora, dai nostri insegnanti elementari, è stato quello della collaborazione e della gestione collegiale di un gruppo di ragazzi, rendendo possibile l’emergere di singole potenzialità e il poter rispondere a bisogni differenziati, visto che il bambino che entra nella scuola elementare è molto variamente competente nelle abilità su cui interviene la scuola, avendo solidamente costruito spesso una «preistoria» (secondo la tesi di Vygotskij, 1980) di quelle conoscenze su cui interviene poi la scuola, quali sono le competenze linguistiche, numeriche o espressive. Per ogni area dell’intervento educativo, la presa in considerazione di esperienze, abilità, atteggiamenti, che il bambino ha già acquisito in precedenza, è essenziale per collegare l’apprendimento (scolastico) allo sviluppo di ogni bambino, tenendo conto della variabilità interindividuale e intraindividuale, che può dipendere anche da preferenze personali e da diverse potenzialità, nei diversi campi di esperienza e di conoscenza.
Detto questo, è certo sempre possibile migliorare la funzione educativa, per tutti e per ciascuno, che l’attuale scuola elementare italiana offre. Soprattutto è possibile portare tutta la scuola a raggiungere i risultati che ottengono le migliori scuole. Questo è un problema centrale di tutto il nostro sistema: quello di essere molto differenziata negli esiti educativi, a seconda del contesto generale e dello specifico territorio in cui la scuola si colloca. Il discorso riguarda in primo luogo gli insegnanti, che non sono affatto tutti eguali né ugualmente preparati a fare il loro mestiere. L’obiezione più forte al «maestro unico» l’ho sentita fare da una bambina di quarta elementare: «Una maestra sola può andare anche bene, purché sia brava»; e competente – aggiungo io – in tutte le aree della scuola primaria. Nella nostra storica esperienza di ricerca sull’educazione scientifica elementare, condotta come Gruppo Università-Scuola (1979) constatammo quanto lavoro ci fosse da fare per la formazione scientifica degli insegnanti e per cambiare i curricoli scolastici. Forse la scarsità di vocazioni scientifiche, sia a livello di scuola secondaria sia a livello di iscrizioni universitarie (per cui già oggi mancano insegnanti laureati in materie scientifiche), dipende dal fatto che non sempre le scienze sono state abbastanza curate nella scuola elementare: forse ciò dipende dal fatto che la formazione degli insegnanti elementari è, ancora oggi, troppo declinata in senso umanistico.
Clotilde Pontecorvo
Riferimenti bibliografici:
E. Barbieri, «Dalle parole ai fatti», relazione al Convegno del CIDI del 23- 09-2008.
F. Fabbroni, R. Maragliano, B. Vertecchi (a cura di) Il bambino della ragione, La Nuova Italia, Firenze 1984.
GUS, L’educazione scientifica elementare, La Nuova Italia, Firenze 1979
C. Pontecorvo & L. Tornatore (a cura di) «La formazione degli insegnanti», in Scuola e Città, numero doppio di novembre-dicembre 1974.
C. Pontecorvo (a cura di) Un curricolo per la continuità educativa dai quattro agli otto anni, La Nuova Italia, Scandicci 1989.
L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo (trad. it.), Boringhieri, Torino 1980.
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